Fase 1: L’experiència concreta

Sorgeix un problema al voltant de la data d’examen de llengua catalana. Part de la classe no troba just que per uns quants que marxen d’intercanvi amb l’escola l’examen per aquests sigui uns dies més tard que per la resta d’alumnat.

Fase 2: L’observació reflexiva

Juntament amb la tutora de la classe pensem que una bona manera de solucionar aquest tema és tractar de reflexionar al voltant del que és just o no en aquesta situació en concret i intentar aproximar els arguments d’uns i d’altres, sens dubte per aconseguir això necessitem una actitud d’obertura i d’escolta.

Fase 3: La conceptualització abstracta

Oferim a l’aula un espai de debat tranquil al voltant del tema i proposem que exposin els seus arguments de manera respectuosa i sempre pensant en el bé de la classe i no en l’individual.

El debat sempre va tenir un ambient de respecte i escolta i això va afavorir a trobar una solució, i que tothom acceptes la decisió presa després de la conversa. Nosaltres com a docents en algun moment vam haver d’intervenir per a mediar, però realment molt poques vegades.

Fase 4: L’experimentació activa

La classe acaba entenent que els que marxen d’intercanvi necessiten en aquesta ocasió un ajornament de l’examen, però que potser en una altra ocasió és un altre alumne el que necessita aquesta comprensió, per tant, s’acaba entenent que el més just és sempre que sigui possible poder afavorir i facilitar la feina als nostres companys.

• Fase 1: L’experiència concreta.

Mentres explicava les característiques de la novel·la de misteri als alumnes, vaig començar a notar que molts d’ells estaven distrets i, fins i tot avorrits amb l’explicació. En aquell moment, vaig sentir que no era prou amb les meves paraules i els continguts que estava expressant sinó que calia també que fes ús del meu llenguatge no verbal. Vaig començar a fer més gestos, a utilitzar diferents tons de veu, a passejar-me per l’aula i, també, utilitzant la mirada per establir un contacte directe amb aquells que semblaven més desconnectats de l’aula.

• Fase 2: L’observació reflexiva.

Quan vaig dur a terme aquest canvi, vaig percebre una actitud i predisposició diferent i molt millor per la gran part de l’alumnat. Vaig sentir-me jo també molt més còmode, lliure i motivada per explicar els diferents conceptes. A més, vaig fomentar la participació i la inclusió de l’alumnat, cosa que els va engrescar a seguir l’explicació.

• Fase 3: La conceptualització abstracta.

En aquest punt vaig adonar-me’n de la importància de la competència comunicativa, la qual no es basava únicament en conèixer els temaris i explicar-los amb claredat sinó que, a més, calia captar l’atenció de l’alumnat. De fet, considero que en són un reflexe en ells mateixos sense voler-ho, vull dir, si nosaltres ens mostrem actius i motivats, ells també rebran això i se’n contagiaran d’aquesta energia positiva.

• Fase 4: L’experimentació activa.

A partir d’aquell moment, vaig incorporar totes aquestes accions que pertanyien al llenguatge no verbal en la resta de les meves sessions i vaig notar un canvi tant en mi mateixa com en el ritme de la classe.

Fase 1: L’experiència concreta

Durant la meva estada de pràctiques al centre vaig aprofitar per assistir a unes formacions en formació digital per a tots els docents de l’escola, una formació de caràcter obligatòria. En aquesta formació es trobava tots els perfils digitals docents, des del que dominava perfectament la teoria i totes les tasques a realitzar, fins al que tenia sèries dificultats no tan sols per a acomplir les tasques sinó per seguir el ritme de les formacions.

L’actitud davant d’aquesta formació també era molt variada, docents molt motivats, d’altres amb una actitud de passivitat davant la informació i d’altres amb rebuig davant d’una formació d’aquesta temàtica.

Fase 2: L’observació reflexiva

Durant el desenvolupament de la formació, vaig poder observar com a mesura que avançava les sessions aquells docents amb més dificultats gràcies a l’ajuda de la resta de companys podia anar seguint el fil conductor de les explicacions i la realització de les diferents tasques i vaig poder observar com el concepte digital abstracte per a molts dels assistents a la formació podia fer-se més concret i pràctic.

Fase 3: La conceptualització abstracta

Tots els docents a ritmes diferents van poder assimilar la gran majoria de conceptes digitals de la formació. És cert que l’actitud i les ganes per part del professorat era necessari per poder anar assolint els objectius. Però poder observar com professors i professores que en les primeres sessions els hi costava seguir el ritme poguessin de mica en mica amb l’ajuda de la resta assimilar els conceptes va ser molt positiu d’experimentar i veure.

Fase 4: L’experimentació activa

Crec realment que la formació va servir per poder integrar uns conceptes digitals generals a la major part del claustre i sobretot reflexionar sobre la importància de la implementació en l’educació actual d’aquesta competència. Tanmateix, vaig poder observar com a part del professorat amb zero recursos digitals reconèixer les parts positives que ens pot oferir aquesta dimensió als docents.

• Fase 1: L’experiència concreta.

Ja havien començat a llegir el llibre a casa i vam quedar que haurien d’haver arribat a la pàgina 35, fos quina fos la història. D’aquesta manera, es podia començar amb la primera unitat que pretenia fer una descripció dels protagonistes de cada novel·la. Es van situar per grups de diferents obres i van posar-se a comentar el personatge principal. Vaig anar passejant-me pels grups i em vaig aturar en un en concret. Aquest grup, fins i tot, s’estava discutint, ja que hi havia dos grups enemistats per les seves opinions, els uns perquè defensaven les actituds i la personalitat del protagonista i els altres perquè el despreciaven per com era. Vaig decidir cno intervenir i observar atentament. Cal dir que no es van enfadar realment!

• Fase 2: L’observació reflexiva.

Veient la situació amb perspectiva, vaig adonar-me’n de la subjectivitat de la literatura. Per descomptat que les persones ho som, per això, tant qui ho escriu com qui ho llegeix interpreta i preten coses totalment diferents. De fet, considero que això ve donat pel tarannà de cadascú i les vivències de cada alumne/a en aquest cas.

• Fase 3: La conceptualització abstracta.

Vaig agraïr que es donés aquesta situació, ja que penso que els propis alumnes es van poder adonar de la grandiositat de la literatura. El fet que no és una única possibilitat sinó que s’obre un ventall enorme d’oportunitats davant nostre en cada llibre que obrim.

• Fase 4: L’experimentació activa.

Crec que s’han de seguir donant espais com aquest, on els alumnes puguin conversar i debatir tranquil·lament i s’esdevingui una mena de club de lectura improvisat. D’aquesta manera, ells i elles se sentiran partíceps de la seva pròpia educació i aprenentatge vers la literatura.

Per relatar la meva fase d’intervenció autònoma, faré servir el model Kolb ja que és el que trobo més complert i més adient per tal de poder explicar la fase que considero més rellevant de tot el procés. Seguint la intenció del propi autor, en cadascuna d’aquestes fases es desenvolupen, al mateix temps, les quatre habilitats necessàries perquè l’individu pugui aprendre. De fet, el poder aprendre és la finalitat última, per a mi, de les pràctiques.

•Fase 1: L’experiència concreta: El projecte que vaig iniciar amb 1r d’ESO va ser una dinamització lectora sobre novel·les de misteri. L’alumnat podia triar entre vuit obres diferents (curtes i adaptades al seu nivell) de la temàtica de misteri. En primer lloc, aquest fet va sobtar i vaig trobar-me un grup d’alumnes que em van dir que qualsevol llibre els estava bé, ja que no els importava massa el que havie de llegir, ja que sabien que, al cap i a la fi, seria avorrit. 

• Fase 2: L’observació reflexiva: Em va sobtar molt aquest fet ja que, per un cop que se’lss donava l’oportunitat de triar, ni tan sols tenien la iniciativa de decidir-se i donaven ja per coneguda la situació, sense conèixer cap història encara.

• Fase 3: La conceptualització abstracta. Al capdavall, considero que és una actitud que també va molt acompanyada del passotisme proi i característica dels adolescents. De fet, no em vaig decebre ni molestar, ja que, plantejant la proposta, ja em vaig previsualitzar en aquesta situació.

• Fase 4: L’experimentació activa. Així doncs, vaig intentar motivar-les i els vaig explicar algunes dades curioses i xafardeig sobre algunes novel·les, ja que sabia que això les motivaria per decantar-se per una o per altra. De fet a totes les va cridar l’atenció una mateixa i van decidir triar totes aquesta, així podrien comentar entre elles.

Arrel de la dinàmica que he pogut anar veient en la meva intervenció acompanyada, he observat una necessitat en l’alumnat que trobo interessant a l’hora de plantejar-me una temàtica pel TFM.

Acció: En les estones que passava amb ells a l’aula (alumnes de 4t dESO), observava cert rebuig i mandra cap a les diferents lectures que s’havien de fer al llarg del curs de català i castellà obligatòriament.

Revisant l’acció: Penso que tot  és fruit d’una manca d’interés i desmotivació generalitzada en l’alumnat, ja que aquests senten que se’ls imposa una obligació que no els agrada ni els sembla atractiva .

Presa de consciència sobre els aspectes essencials: Potser aquesta falta de motivació en la lectura, ve donada per la pròpia pràctica i plantejament del centre, que s’oblida dels interessos i inquietuds de l’alumna. També s’hauria de poder plantejar el fer una lectura guiada més aviat que una lectura autònoma. El professorat se sent frustrat ja que duu a terme unes dinàmiques i tasques que a l’alumnat no li interessen i això comporta un xoc entre els uns i els altres.

Creant metòdes d’acció alternatius: La meva pregunta o problema que em plantejo arrel d’aquesta situació, que és ja ordre del dia als instituts, és com fer que l’alumnat s’interessi en la lectura, com poder oferir una bona dinamització lectora que faci que els adolescents agafin un hàbit lector i un gust per llegir.

Assaig: Així doncs, podria establir una guia amb estrategies i dinàmiques que puguin encoratjar els alumnes al voltant del tema de la lectura, d’aquesta manera podríem fomentar-la des de l’aula i crear bons lectors i lectores del futur.

Per la fase d’intervenció acompanyada, seguiré el model ALACT de Korthagen. De fet, he triat aquest en concret ja que permet descriure “els mecanismes inconscients i immediats d’actuació davant una situació a l’aula”. Em sembla molt pràctic per quan s’inicia alguna tasca o projecte, en aquest cas la intervención acompanyada. En aquest momento estic aprenent, per tant, la técnica assaig i error és positiva per anar aprenent cada día, sense esperar al final del procés amb l’avaluació.

Parlaré sobre un fet que va tenir lloc a la classe de 4t B quan vam iniciar un projecte que tenia a veure amb el noucentisme i les avantguardes a Catalunya.

Acció: la feina era per parelles i hi havia un parell de noies que no volien fer la feina que pertocava en el moment. La Laura ja estava molt cansada d’elles dues perquè sempre adoptaven aquesta actitud i estaven més pendents d’altres temes que no pas del qu succeïa a la classe. Jo em vaig asseure amb elles i, enlloc d’oferir la meva ajuda i el meu recolzament a tota la classe i diversificar-me, vaig decidir estar-me tota l’hora amb elles.

Revisant l’acció: Vist ara des de fora, un cop passat aquell moment concret, observo que allò que vaig fer va ser una atenció individualitzada enlloc de generalitzar-la a tot el grup classe. El que va fer la Laura, potser va ser prestar atenció a tota la classe per igual i, fins i tot, motivar i formentar la participació d’aquells que realment estaven implicats en la feina que tocava.

Presa de consciència sobre els aspectes essencials: Jo em vaig sentir bé ja que la meva intenció i el meu objectiu final era que elles dues poguessin fer la feina i, a més, tinguessin certa inquietud i curiositat pel tema que es tractava. Així doncs, elles dues penso que es van poder sentir escoltades i no ignorades. De fet, potser actuaven d’aquesta manera perquè buscaven certa atenció i acompanyament, i així ho vaig fer jo.

Creant mètodes d’acció alternatius: La manera potser no va ser la més correcta ja que jo estava deixant de banda la resta d’alumnat. De fet, un altre mètode per motivar-les, haguès estat agrupar-les amb una altra parella que si que estigués per la tasca i tingués una bona actitud respecte a aquesta. D’aquesta forma, elles es podrien haver contagiat d’aquesta bona energia i pràctica, enlloc d’haver-ho de provocar jo.

Assaig: A la propera situació que em trobi similar, provaré d’actuar d’aquesta última manera que he indicat, a veure si així es donen fruits igualment i funcionen sense la necessitat ue jo hi sigui al seu costat durant tota la sessió, sinó que s’estableixi entre l’aprenentatge entre iguals. 

Per aquesta entrada seguiré amb el model de Gibbs, tal com vaig fer en l’anterior de la fase d’observació.

Descripció: Estava acompanyant la Laura en una classe de 4t d’ESO on ella fa català i ens vam trobar una alumna que estava molt angoixada i estava a punt de trancar a plorar. La Laura (la meva tutora de pràctiques) s’avenia molt bé amb ella i la prròpia noia va demanar la seva ajuda. Així doncs, la Laura em va demanar que entrés a classe i vigilés l’alumnat fins que ella aabés de parlar amb l’alumna, ja que ara necessitava la seva ajuda. I així ho vam fer.

Sentiments: Em vaig sentir, per damunt de tot, bé. Vaig sentir molt de respecte i admiració per la Laura pel fet de simbolitzar una referent i un suport per l’alumna que estava preocupada. De fet, no em va importar perdre estona d’observació, ja que amb aquell moment i aquell gest ja havia après moltes coses.

Avaluació: Considero que es va actuar tal com s’havia de fer. Penso que, a més d’especialistes en la nostra matèria, també hem de poder acompanyar i guiar els alumnes fins allà on puguem. Així com la classe és necessària fer-la, també hem de prioritzar tot allò que pertany a l’esfera personal i ajuda en el creixement de l’alumnat.

Anàlisi: Al meu parer, el que vaig veure va ser un exemple de com esdevnir i com ser una bona docent, ja que la Laura va saber estar a l’alçada i va poder estar al costat de la noia quan aquesta ho necessitava. En defninitiva, em va donar una lliçó que tots i totes hauríem de saber i poder aplicar en un moment o altre.

Conclusió: Així doncs, quan em trobi en una situació similar, penso que actuaré com va fer la Laura. Tot i tenir un exàmen molt important, una última sessió abans de continuar amb el següent tema, o bé, una xerrada molt significativa que no es pugui ajornar, jo seguiré donant prioritat a allò que ho mereix, tot es posible i si es tenen les ganes, es pot combinar la docència amb l’acompanyament  personal.

Pla d’acció: Per tant, en el moment que algú es trobi en aquesta situació en el futur, haurà de poder cobrir la necessitat de l’alumnat, per davant de les necessitats curriculars i acadèmiques.