He tornat a revisar l’entrega sobre la identitat docent que vaig fer a inicis de l’assignatura i del Màster i en destaco diverses qüestions.

En primer lloc, destacava la característica primordial d’un docent que és qüestionar-se els propis pensaments, percepcions, creences i accions. En el dia a dia, és cert que aquesta pràctica tan necessària és fàcil que es vagi diluint amb la càrrega de feina i el tràfec de la jornada. No obstant, gràcies al diari de pràctiques m’he adonat de diferents qüestions que gràcies a una relectura i a una avaluació pertinent, he pogut extreure més aprenentatges d’aquestes.

En segon lloc, destaco la importància del saber ser del docent, això ha estat un fet que segueixo fermament des del primer dia. Considero que les professores i professors hem de ser coherents i respectuosos amb tothom qui ens envolta. Les nostres pràctiques esdevenen un mirall i l’alumnat reflecteix allò què veuen a l’aula.

En tercer i últim lloc, a la identitat docent exposava que tenia vocació i aquesta afirmació la reforço després d’haver viscut l’experiència de les pràctiques. La meva motivació i passió per la professió va en augment i tinc clar que això seguirà així, tot i que encara queda molt per aprendre, això per descomptat!

• Fase 1: L’experiència concreta.

En l’última sessió vaig aprofitar que els Jocs Florals de l’escola eren ja a la vora i vaig proposar l’escriptura d’un relat breu de misteri. Circulant per l’aula, noto que el M està derrotat amb la tasca. M’acosto a ell i l’ajudo a superar la seva frustració oferint-li suport i estratègies per començar. Amb el meu suport, Martí troba confiança i, al final de la classe, comparteix un relat sorprenent amb el grup.

• Fase 2: L’observació reflexiva.

Veig que ha estat realment necessària l’ajuda oferida i també el fet d’haver-me’n adonat de la seva frustració. El M estava experimentant una situació molt comuna que, fins i tot, ens segueix passant ja d’adults.

• Fase 3: La conceptualització abstracta.

Trobo que la tasca del professor/a ha de ser aquesta, prestar atenció al seu entorn i saber identificar les mancances i necessitats del seu context. També hem de ser un punt de referència i suport quan algú ho necessita, com va ser el cas del M.

• Fase 4: L’experimentació activa.

Per les properes ocasions, sempre que pugui, duré a terme aquesta acció, ja que és una de les nostres principals tasques com a docents, ser-hi al servei de l’alumnat i acompanyar-los fins allà on puguem.

• Fase 1: L’experiència concreta.

A una sessió, estàvem llegint les descripions que cadascú havia fet sobre el seu personatge en veu alta. Va ser el torn del J que pateix situacions de tartamudeig quan parla en públic, però ell va voler sortir a exposar la seva feina. En el moment que va començar a parlar i es va començar a entrebancar, van començar a haver-hi mirades entre els alumnes, somriures i en D va fer un comentari despectiu en veu alta, el qual ara no cal tampoc detallar. Doncs, vaig decidir aturar la lectura i la classe i vaig demanar al D que m’esperés fora, que volia parlar amb ell. Allà, vam parlar durant 5 minuts el perquè de la seva actuació i si arribava a entendre com es podria haver sentit el J.

• Fase 2: L’observació reflexiva.

Observant l’experiència viscuda, m’adono que vaig dur a terme l’acció correcta en frenar les faltes de respecte cap al J. Tampoc no volia fer-ho davant d’ell ja que potser se sentiria assenyalat i humiliat així que l’opció que parlar-ne fora del tema també era l’adequada.

• Fase 3: La conceptualització abstracta.

En el moment que es passa un límit i algú se’n riu d’un altre és important actuar. Si fem com si res i ens mantenim al marge com si no anés amb nosaltres, correm el perill de què aquestes accions es perpetuïn i augmentin.

• Fase 4: L’experimentació activa.

A partir d’aquell tall, ningú més va riure ni va fer cap comentari, d’igual manera que tampoc es va repetir amb cap altre alumne ni en cap altre situació. Parlo de quan jo hi he estat present, desconec si en altres moments ha estat així.

Fase 1: L’experiència concreta

Sorgeix un problema al voltant de la data d’examen de llengua catalana. Part de la classe no troba just que per uns quants que marxen d’intercanvi amb l’escola l’examen per aquests sigui uns dies més tard que per la resta d’alumnat.

Fase 2: L’observació reflexiva

Juntament amb la tutora de la classe pensem que una bona manera de solucionar aquest tema és tractar de reflexionar al voltant del que és just o no en aquesta situació en concret i intentar aproximar els arguments d’uns i d’altres, sens dubte per aconseguir això necessitem una actitud d’obertura i d’escolta.

Fase 3: La conceptualització abstracta

Oferim a l’aula un espai de debat tranquil al voltant del tema i proposem que exposin els seus arguments de manera respectuosa i sempre pensant en el bé de la classe i no en l’individual.

El debat sempre va tenir un ambient de respecte i escolta i això va afavorir a trobar una solució, i que tothom acceptes la decisió presa després de la conversa. Nosaltres com a docents en algun moment vam haver d’intervenir per a mediar, però realment molt poques vegades.

Fase 4: L’experimentació activa

La classe acaba entenent que els que marxen d’intercanvi necessiten en aquesta ocasió un ajornament de l’examen, però que potser en una altra ocasió és un altre alumne el que necessita aquesta comprensió, per tant, s’acaba entenent que el més just és sempre que sigui possible poder afavorir i facilitar la feina als nostres companys.

• Fase 1: L’experiència concreta.

Mentres explicava les característiques de la novel·la de misteri als alumnes, vaig començar a notar que molts d’ells estaven distrets i, fins i tot avorrits amb l’explicació. En aquell moment, vaig sentir que no era prou amb les meves paraules i els continguts que estava expressant sinó que calia també que fes ús del meu llenguatge no verbal. Vaig començar a fer més gestos, a utilitzar diferents tons de veu, a passejar-me per l’aula i, també, utilitzant la mirada per establir un contacte directe amb aquells que semblaven més desconnectats de l’aula.

• Fase 2: L’observació reflexiva.

Quan vaig dur a terme aquest canvi, vaig percebre una actitud i predisposició diferent i molt millor per la gran part de l’alumnat. Vaig sentir-me jo també molt més còmode, lliure i motivada per explicar els diferents conceptes. A més, vaig fomentar la participació i la inclusió de l’alumnat, cosa que els va engrescar a seguir l’explicació.

• Fase 3: La conceptualització abstracta.

En aquest punt vaig adonar-me’n de la importància de la competència comunicativa, la qual no es basava únicament en conèixer els temaris i explicar-los amb claredat sinó que, a més, calia captar l’atenció de l’alumnat. De fet, considero que en són un reflexe en ells mateixos sense voler-ho, vull dir, si nosaltres ens mostrem actius i motivats, ells també rebran això i se’n contagiaran d’aquesta energia positiva.

• Fase 4: L’experimentació activa.

A partir d’aquell moment, vaig incorporar totes aquestes accions que pertanyien al llenguatge no verbal en la resta de les meves sessions i vaig notar un canvi tant en mi mateixa com en el ritme de la classe.

Fase 1: L’experiència concreta

Durant la meva estada de pràctiques al centre vaig aprofitar per assistir a unes formacions en formació digital per a tots els docents de l’escola, una formació de caràcter obligatòria. En aquesta formació es trobava tots els perfils digitals docents, des del que dominava perfectament la teoria i totes les tasques a realitzar, fins al que tenia sèries dificultats no tan sols per a acomplir les tasques sinó per seguir el ritme de les formacions.

L’actitud davant d’aquesta formació també era molt variada, docents molt motivats, d’altres amb una actitud de passivitat davant la informació i d’altres amb rebuig davant d’una formació d’aquesta temàtica.

Fase 2: L’observació reflexiva

Durant el desenvolupament de la formació, vaig poder observar com a mesura que avançava les sessions aquells docents amb més dificultats gràcies a l’ajuda de la resta de companys podia anar seguint el fil conductor de les explicacions i la realització de les diferents tasques i vaig poder observar com el concepte digital abstracte per a molts dels assistents a la formació podia fer-se més concret i pràctic.

Fase 3: La conceptualització abstracta

Tots els docents a ritmes diferents van poder assimilar la gran majoria de conceptes digitals de la formació. És cert que l’actitud i les ganes per part del professorat era necessari per poder anar assolint els objectius. Però poder observar com professors i professores que en les primeres sessions els hi costava seguir el ritme poguessin de mica en mica amb l’ajuda de la resta assimilar els conceptes va ser molt positiu d’experimentar i veure.

Fase 4: L’experimentació activa

Crec realment que la formació va servir per poder integrar uns conceptes digitals generals a la major part del claustre i sobretot reflexionar sobre la importància de la implementació en l’educació actual d’aquesta competència. Tanmateix, vaig poder observar com a part del professorat amb zero recursos digitals reconèixer les parts positives que ens pot oferir aquesta dimensió als docents.

• Fase 1: L’experiència concreta.

Ja havien començat a llegir el llibre a casa i vam quedar que haurien d’haver arribat a la pàgina 35, fos quina fos la història. D’aquesta manera, es podia començar amb la primera unitat que pretenia fer una descripció dels protagonistes de cada novel·la. Es van situar per grups de diferents obres i van posar-se a comentar el personatge principal. Vaig anar passejant-me pels grups i em vaig aturar en un en concret. Aquest grup, fins i tot, s’estava discutint, ja que hi havia dos grups enemistats per les seves opinions, els uns perquè defensaven les actituds i la personalitat del protagonista i els altres perquè el despreciaven per com era. Vaig decidir cno intervenir i observar atentament. Cal dir que no es van enfadar realment!

• Fase 2: L’observació reflexiva.

Veient la situació amb perspectiva, vaig adonar-me’n de la subjectivitat de la literatura. Per descomptat que les persones ho som, per això, tant qui ho escriu com qui ho llegeix interpreta i preten coses totalment diferents. De fet, considero que això ve donat pel tarannà de cadascú i les vivències de cada alumne/a en aquest cas.

• Fase 3: La conceptualització abstracta.

Vaig agraïr que es donés aquesta situació, ja que penso que els propis alumnes es van poder adonar de la grandiositat de la literatura. El fet que no és una única possibilitat sinó que s’obre un ventall enorme d’oportunitats davant nostre en cada llibre que obrim.

• Fase 4: L’experimentació activa.

Crec que s’han de seguir donant espais com aquest, on els alumnes puguin conversar i debatir tranquil·lament i s’esdevingui una mena de club de lectura improvisat. D’aquesta manera, ells i elles se sentiran partíceps de la seva pròpia educació i aprenentatge vers la literatura.

Per relatar la meva fase d’intervenció autònoma, faré servir el model Kolb ja que és el que trobo més complert i més adient per tal de poder explicar la fase que considero més rellevant de tot el procés. Seguint la intenció del propi autor, en cadascuna d’aquestes fases es desenvolupen, al mateix temps, les quatre habilitats necessàries perquè l’individu pugui aprendre. De fet, el poder aprendre és la finalitat última, per a mi, de les pràctiques.

•Fase 1: L’experiència concreta: El projecte que vaig iniciar amb 1r d’ESO va ser una dinamització lectora sobre novel·les de misteri. L’alumnat podia triar entre vuit obres diferents (curtes i adaptades al seu nivell) de la temàtica de misteri. En primer lloc, aquest fet va sobtar i vaig trobar-me un grup d’alumnes que em van dir que qualsevol llibre els estava bé, ja que no els importava massa el que havie de llegir, ja que sabien que, al cap i a la fi, seria avorrit. 

• Fase 2: L’observació reflexiva: Em va sobtar molt aquest fet ja que, per un cop que se’lss donava l’oportunitat de triar, ni tan sols tenien la iniciativa de decidir-se i donaven ja per coneguda la situació, sense conèixer cap història encara.

• Fase 3: La conceptualització abstracta. Al capdavall, considero que és una actitud que també va molt acompanyada del passotisme proi i característica dels adolescents. De fet, no em vaig decebre ni molestar, ja que, plantejant la proposta, ja em vaig previsualitzar en aquesta situació.

• Fase 4: L’experimentació activa. Així doncs, vaig intentar motivar-les i els vaig explicar algunes dades curioses i xafardeig sobre algunes novel·les, ja que sabia que això les motivaria per decantar-se per una o per altra. De fet a totes les va cridar l’atenció una mateixa i van decidir triar totes aquesta, així podrien comentar entre elles.

Arrel de la dinàmica que he pogut anar veient en la meva intervenció acompanyada, he observat una necessitat en l’alumnat que trobo interessant a l’hora de plantejar-me una temàtica pel TFM.

Acció: En les estones que passava amb ells a l’aula (alumnes de 4t dESO), observava cert rebuig i mandra cap a les diferents lectures que s’havien de fer al llarg del curs de català i castellà obligatòriament.

Revisant l’acció: Penso que tot  és fruit d’una manca d’interés i desmotivació generalitzada en l’alumnat, ja que aquests senten que se’ls imposa una obligació que no els agrada ni els sembla atractiva .

Presa de consciència sobre els aspectes essencials: Potser aquesta falta de motivació en la lectura, ve donada per la pròpia pràctica i plantejament del centre, que s’oblida dels interessos i inquietuds de l’alumna. També s’hauria de poder plantejar el fer una lectura guiada més aviat que una lectura autònoma. El professorat se sent frustrat ja que duu a terme unes dinàmiques i tasques que a l’alumnat no li interessen i això comporta un xoc entre els uns i els altres.

Creant metòdes d’acció alternatius: La meva pregunta o problema que em plantejo arrel d’aquesta situació, que és ja ordre del dia als instituts, és com fer que l’alumnat s’interessi en la lectura, com poder oferir una bona dinamització lectora que faci que els adolescents agafin un hàbit lector i un gust per llegir.

Assaig: Així doncs, podria establir una guia amb estrategies i dinàmiques que puguin encoratjar els alumnes al voltant del tema de la lectura, d’aquesta manera podríem fomentar-la des de l’aula i crear bons lectors i lectores del futur.